jueves, 10 de agosto de 2017

Rumbo a la construcción de un programa de formación docente[1]

Víctor Manuel Rosario Muñoz[2]

Este artículo pretende explicar y conceptualizar las intenciones que se persiguen en la formulación de los programas de formación docente en las universidades públicas que ofrecen educación media superior.

Se considera como un elemento fundamental para orientar la elaboración del programa de formación con la participación del colectivo de profesores integrados en el Colegio Departamental[3]. Se trata de configurar rutas formativas derivadas de los retos y expectativas del personal docente, plasmadas en el autodiagnóstico, en el que se recuperan sus aspiraciones como personas, profesionales de su disciplina, así como en el ámbito de la educación.

Esta actividad tiene como principio la necesidad de que, mediante un programa de formación docente, se movilice al profesorado, en el que sus necesidades se vean materializados en proyectos de desarrollo y certificación de competencias para la mejora permanente y reconocimiento de la calidad de las prácticas educativas para la educación media superior.

En este sentido, se trata de comprender que un programa de formación docente es una hipótesis respecto a la configuración de aportar a la construcción de un perfil docente que se pretende, en relación a las competencias, garantizar prácticas docentes incluyentes, innovadoras, pertinentes, de calidad y con equidad. 

Antes de establecer los constitutivos de un programa de formación es importante recuperar algunos principios y conceptualizaciones sobre la formación del profesorado que dé sustento al mismo. Para ello, se parte de la siguiente pregunta.

¿Cuáles son los retos de la formación y actualización de los docentes en el marco de la reforma educativa en México?

Uno de los principios rectores se ubica en la profesionalización de docentes y directivos, de su alineación con la intencionalidad para desarrollar en los jóvenes, en edad de cursar estudios de educación media superior, una diversidad de saberes de tipo cognoscitivo desde una dimensión inter y multidisciplinar, capacidades procedimentales concretadas en saberes hacer, que se expresan en habilidades y, actitudinales que desarrollan el ser en su expresión ético social, como el saber convivir. En suma, cumplir con el perfil del egresado y darle valor agregado, en el contexto de una sociedad cada vez más multicultural, incluyente y demandante del respeto a la persona, los derechos humanos y la paz.

Para ello, el docente de la educación media superior debe formarse en una serie de competencias mediante diferentes propuestas de formación.  Se trata de fortalecer el desempeño de los estudiantes y mejorar la calidad de las instituciones. Las prácticas académicas en las instituciones deben considerar de manera relevante, la generación de acciones de tutoría y orientación educativa, desarrollar rutas formativas diferenciadas para el personal docente, propiciar espacios para el trabajo individual y entre pares con instalaciones y equipamiento, que permita la comunicación, fomentar nuevos estilos de gestión directiva y de coordinación de proyectos, establecer como método de trabajo la evaluación del desempeño docente y, finalmente, el seguimiento de los egresados que caracterice su tránsito a la educación superior o en su caso, su incorporación en el mundo del trabajo.

Se asume que la formación de profesores se tiene que ubicar como una práctica social e histórica que tiene la intención de problematizar el campo de la realidad educativa con sus implicaciones disciplinares, sociales, económicas, políticas y pedagógicas. En este sentido no puede reducirse a acciones eminentemente técnicas o instrumentales. La formación de profesores se ubica en la perspectiva de la transformación y mejora ascendente del quehacer docente cotidiano, desde una lógica cultural y comprensiva. Como proceso continuo, los profesores se forman y actualizan en el marco de un conjunto de acciones intencionadas para la intervención y transformación de su propia práctica en el contexto del desarrollo de proyectos de carácter personal y profesional, como desde una perspectiva colectiva e institucional.

Para la elaboración de un programa de formación de docentes es necesario tomar posición conceptual y visualizar algunos principios que permitan un alcance de carácter crítico sobre el tema. Estas son: (SEMS, Universidad de Guadalajara, 2016).

1.    Los docentes son actores que poseen una diversidad de saberes construidos durante el transcurso de su formación profesional, que se reconfiguran durante sus años de experiencia como docente o en la realización de funciones de coordinación, dirección o gestión. Conforman propuestas de desarrollo personal que en su práctica operan en el marco de sus concepciones de sociedad, educación, aprendizaje, estudiante, institución, docencia, academia. Todo ello con el reconocimiento de los límites y espacios territoriales establecidos, formal e informalmente en la institución donde labora.

2.    Una propuesta de formación y actualización de los docentes de carácter innovador, tiene su génesis en la problematización de la práctica de los docentes, en donde se adviertan sus contenidos, para repensar, reconstruir e implementar las nuevas y buenas prácticas en el marco de un proyecto de intervención personal e institucional de carácter colegiado y colaborativo.


3. Los procesos de formación y actualización de docentes deben tener congruencia entre las prácticas derivadas de estas acciones, con las que se pretende lleven a cabo los profesores en los espacios  en el aula, así como de las actividades de gestión académica que desarrollan en la institución debidamente contextualizadas. En este marco, la formación y actualización son procesos que intervienen la práctica del profesor mediante el registro de las evidencias del cambio en el pensar, decir y hacer en la docencia.

Por lo anterior, la intención de todo programa de formación docente es la construcción de nuevas capacidades académicas en el profesorado, con un sentido e impacto final de transformar al estudiante, en su posibilidad de generar conocimiento nuevo y capacidad académica, como persona que interviene su propia realidad y es capaz de plantear y diseñar su viabilidad como profesional de la docencia, en el marco del valor del emprendimiento social.

Antes de elaborar el programa de formación docente por escuela es importante tener los resultados del autodiagnóstico elaborado por el colectivo del plantel. Esta etapa ha implicado una serie de actividades, todas de carácter colegiado e incluyente, que han permitido identificar las necesidades concretas del profesorado, lo que generará una diversidad de acciones intencionadas y con propósitos y metas definidas para el logro de competencias docentes.

Se debe recordar que el proceso seguido, hasta este momento, se puede especificar mediante la siguiente ruta:
·    La tarea inicia con el desarrollo, por parte de la comunidad escolar, de un autodiagnóstico institucional, en específico, sobre la formación docente.
·        La identificación de las problemáticas tanto de carácter personal como institucional que dificultan acciones de formación continua, en el profesorado.
·         Un acercamiento del colectivo de profesores sobre los conceptos base respecto a la formación docente, enfoques y propuestas.
·         Un conocimiento profundo de las variables que se pretenden medir respecto a los factores que determinan la formación docente por escuela, con su explicación y argumentación respecto a su visualización en la dependencia.
·      Con los elementos anteriores se tendrían los fundamentos para elaborar un programa de formación docente de mediano plazo, que establezca líneas temáticas o campos formativos para la consolidación de las prácticas educativas del profesorado de acuerdo a las estrategias de desarrollo académico de la institución.

Un factor fundamental que se ha propiciado en el profesorado participante, es sin duda, el sentido de pertenencia, durante este proceso, lo que pone de relieve la elaboración del programa con el reconocimiento de lo que se tiene hasta este momento.


1.- Considerar los resultados del autodiagnóstico y sus principales hallazgos
Este punto es fundamental. No se puede diseñar un programa de formación docente si no se fundamenta en la valoración del contexto institucional, las características de la comunidad educativa, el perfil del profesorado, las problemáticas de la escuela, las reflexiones y percepciones del propio profesorado, esto es, datos concretos derivados de las indagaciones del autoestudio colectivo. También se alimenta de la estadística básica de la escuela como de los resultados de evaluaciones y observaciones sistematizadas por organismos externos. En el autodiagnóstico fue clave:

·         Movilizar al profesorado para que se involucre y responda el instrumento para la recogida de la información. Aquí fue fundamental la comunicación y motivación de los responsables académicos para que el mayor número de personas respondieran el instrumento para la recogida de la información.
·         Procesar e interpretar la información de manera colegiada y colectiva. Se trató de ver "que dicen los datos" más allá de los mismos datos. Qué elementos explicativos se pudieron generar, que dieron cuenta de los argumentos y razones para tener estos resultados y no otros

2.- Tomar una posición conceptual sobre los fundamentos en torno a la formación docente a partir de la cual se configurarán las líneas generadoras para el programa de formación. Se revisaron los diversos enfoques de la formación de docentes, se identificaron algunos autores o recomendaciones institucionales y se vincularon con la problemática derivada y explicada en el autodiagnóstico.

3.- Configurar el programa de formación docente con la estructura sugerida y de sus alcances. El programa es la carta de navegación que orientará la toma de decisiones en materia de formación docente, de sus impactos y transformaciones en la escuela.

Para la elaboración del programa de formación docente se deben observar los siguientes elementos, en los que se precisan los alcances de cada uno de ellos, Se trata de que los miembros del colectivo escolar adviertan sobre los elementos que conformarán el documento definitivo:



Constitutivos de un programa de formación docente tipo:
  • Presentación
  • Introducción
  • Objetivos
  • Políticas
Alcances:
Los puntos anteriores se argumentan en torno a una explicación general; las características del proyecto, sus propósitos, apartados e intenciones.  Por lo general estos cuatro apartados se elaboran, o en su caso, se delinean de mejor manera, una vez concluido todo el proceso y para efectos de la presentación del documento final y definitivo.

Se trata de describir, en qué consiste el proyecto del autodiagnóstico, la problemática en lo general que se pretende resolver, quiénes participaron, por qué y para qué. En efecto, es un planteamiento breve sobre los contenidos generales del proyecto en el que se describen los aspectos del autodiagnóstico, la problemática seleccionada por el Colegio Departamental, especificándose las características de los participantes en el proyecto, el papel que desempeñaron, las razones históricas, sociales y educativas de su abordaje, así como la  intencionalidad que se pretendía.

También se especifica la importancia del proyecto, los diferentes roles de los miembros de la comunidad involucrada, de qué manera se organizaron y los argumentos que justifican la trascendencia  del proyecto que se desarrolló.

Con respecto a los objetivos del estudio y los impactos que se pretenden lograr, se realiza una descripción de los logros que persigue el proyecto mediante la redacción de un enunciado que indica, mediante un verbo, las acciones esperadas con el desarrollo total del proyecto. Un criterio para la redacción de los objetivos y de los alcances del proyecto se pueden ubicar en la plataforma Moodle, espacio en el que se concreta el desarrollo del autodiagnóstico y el programa de formación docente.

Se explica en lo general el procedimiento seguido durante todo el autodiagnóstico y los elementos que fundamentaron la elaboración del programa de formación docente por escuela, con énfasis en los contenidos centrales que se consideraron durante su aplicación.
Esta es la razón académica del porqué, por ejemplo, la Introducción se elabora al final del proyecto y de su redacción definitiva inclusive una vez elaboradas las conclusiones del mismo. En el caso de los objetivos y las políticas que orientan y fundamentan el programa de formación docente, si bien se plantean desde el inicio, al final del proceso se recalibran para la búsqueda de su congruencia y alineación con todo el contenido del documento final. En lo que refiere a la Presentación, este apartado lo elabora la Directora o Director de la Escuela con apoyo del facilitador y tiene el propósito de que la autoridad máxima del plantel, señale la trascendencia del proceso general que siguió la escuela y explique la trascendencia de la tarea desde una mirada institucional y contextual.

Finalmente en la Introducción se recomienda que se concluya con una descripción de los apartados del documento, es decir, se describan las partes que conforman la estructura del mismo y los contenidos que lo organizan.

I. Autodiagnóstico de la formación docente en la escuela

ü  Describir ampliamente el contexto social en el que se ubica la escuela, los retos y problemáticas.
ü Caracterizar a la Escuela en su organización interna, su vida académica organizacional, sus problemáticas, sus logros y retos inmediatos.
ü  Precisar problemáticas y resaltar los hallazgos.

Alcances:
Se describe y explica la manera en que se llevaron a cabo los diálogos iniciales con los actores clave de la institución, así como con actores externos, en su caso, y se da cuenta de los resultados debidamente documentados de estos primeros acercamientos.

El proceso para problematizar la realidad institucional inició con la ubicación y selección de los actores que tienen una participación relevante en la comunidad, por sus trayectorias y tipo de relación con los miembros del colectivo. El propósito fue la representación e inclusión de todas las expresiones de los miembros de la escuela y que conformará el equipo base sobre el cual se soportaría la organización del Autodiagnóstico.

Se argumenta sobre los principales problemas de la institución, se jerarquizan y priorizan dando paso a la conformación de los equipos académicos de apoyo de carácter interdisciplinar y a los aspectos relevantes que abordarían.

Una vez conformado el equipo base ampliada a partir de su revisión en el colectivo, se inició propiamente el proceso para problematizar en torno a los conflictos, ausencias, contradicciones o diferencias que se advirtieron en la vida cotidiana de la institución. Se dialogó en torno a las problemáticas vividas y mediante el taller como estrategia colectiva, se construyó la red de problemas, relacionándose los problemas entre sí y enunciando el tipo de relación entre los mismos. El colectivo decidió la prioridad respecto a la atención de las problemáticas detectadas de acuerdo a una jerarquización de los mismos y decidieron atender los que consideraron de mayor relevancia o impacto.

Se precisaron las características principales de la institución escolar, de los miembros de la comunidad, del contexto sociocultural y de la población involucrada con datos duros para el desarrollo del autodiagnóstico  participativo.

Una vez seleccionada la problemática el colectivo inicia su proceso de organización y distribución de tareas que les permitió dar cuenta de la institución escolar, en lo social, cultural, político y educativo. Se aborda la dimensión interna de la institución, describiendo el perfil de los miembros de la comunidad, la recolección y organización de los principales datos que expresen la trayectoria de la misma, con la información de los problemas que se tienen y que afectan en diferentes formas el desarrolla académico de la institución. En el ámbito externo se describen las relaciones históricas que ha tenido el centro educativo, los vínculos con entidades y personas clave que han representado posibilidades para el cumplimiento de sus fines.

Se explica el proceso llevado a cabo para el desarrollo del autodiagnóstico con base en las problemáticas identificadas por parte de los equipos de académicos, dando cuenta de las fuentes consultadas, la metodología trabajada, los resultados obtenidos y el rol de los actores involucrados.

Los resultados del autodiagnóstico se socializan intensamente con la comunidad de la escuela y se reciben aportaciones en espacios en donde se debaten las ideas, se delinean las estrategias subsecuentes que permitan la profundización y la sensibilización de los actores en el proceso de cambio de la institución educativa.

Uno de los retos durante el desarrollo de las partes del proceso de elaboración del autodiagnóstico lo representa la socialización de los resultados parciales, así como de las experiencias construidas. Son espacios en donde los integrantes de la comunidad tienen la palabra para debatir los hallazgos, las dificultades, los obstáculos y para la toma de decisiones. Lo fundamental se ubica en la internalización del proceso, el sentido de pertenencia que se genera en los miembros de la comunidad.

II._ Fundamentación, criterios y lineamientos para el desarrollo de la formación docente en la escuela

ü  Especificar la concepción de formación docente que se asume.
ü  Definir y argumentar los lineamientos que soportarían el desarrollo de la formación docente en la escuela, lo que orientaría la construcción del programa de formación docente.

Alcances:
Se reconoce a la institución escolar como una organización compleja, históricamente determinada, en un contexto sociocultural que la conceptúa como un espacio educativo multideterminado, con fortalezas, ausencias, debilidades y conflictos.

La concepción que se tenga de la institución escolar representa el inicio para asumir de manera explícita la visión desde donde se generará la formación docente en la escuela. Los argumentos que definen a la institución como un espacio multifactorial, en la lógica de su comportamiento dinámico y heterogéneo. Reconoce como prioridad, que los actores redescubran su organización como un espacio complejo y conflictivo. Asumirlo en un proceso para elaborar el programa de formación docente permite la posibilidad de diseñar estrategias no prefiguradas, fuera de los marcos simplistas y sí, como actos intensamente comunicativos y en permanente cuestionamiento por los colectivos.

En este apartado se revisan los principales conceptos sobre formación docente y se profundiza en lo que significa la gestión de intervención permanente, sus principales procedimientos y técnicas. Se realiza una comparación con los enfoques teóricos y se señalan las principales aportaciones a la luz de la problemática especificada y argumentada en el autodiagnóstico. Una de las finalidades es que desde la teoría se encuentren nuevas formas y métodos para responder a problemas como el que cada comunidad trate de resolver o transformar.

III.- Acciones estratégicas para la formación docente 2017-2020

ü  Población objetivo.
ü  Competencias docentes y atributos que se promoverán.
ü  Rutas formativas y cursos.
ü  Propuesta de evaluación del desempeño docente.

Alcances:
Para la elaboración del programa de formación docente y su posterior implementación se debe reconocer que la realidad se conceptúa como un espacio en permanente conflicto y negociación entre los actores involucrados, desde sus propias historias, sus retos y expectativas. Desde la problematización mediante el autodiagnóstico, el diseño de las propuestas de solución y su fundamentación teórica y metodológica, se han realizado con un espíritu colegiado, incluyente y con transparencia, como los valores transversales que asume la comunidad institucional con responsabilidad social. En este momento los actores reconocen su rol en las tareas construidas colectivamente, identifican las intenciones de las acciones y los impactos esperados, es decir, se tiene clara la misión académica y fundamentalmente, se revisan los documentos básicos para formalizar, de manera flexible, las estrategias, que constituirán el programa de formación docente, lo que permitirá resignificar los retos del profesorado para su desarrollo personal y profesional.

Para el diseño de las acciones estratégicas, se formulan y explican las competencias docentes y sus atributos que se desarrollarán en el profesorado de la escuela. Lo importante es ubicar en las rutas formativas ya existentes en el Sistema de Educación Media Superior o en el diseño  de nuevas rutas formativa, la posibilidad para lograr la idoneidad docente, así como las competencias para la mejora y transformación de la práctica educativa.

Finalmente, se describen cursos transversales para la formación docente alineados a las necesidades identificadas en el autodiagnóstico, de los retos derivados de las diferentes culturas juveniles y, sobre todo, de las problemáticas a atender de acuerdo a la historia y demandas de la población estudiantil. La idea central es que las propuestas se enmarquen en un proceso de educación continua para todo el magisterio de la escuela.

IV.- Agenda de intervención: Parámetros, criterios e indicadores.

Alcances:
Las acciones de formación docente para la escuela se enmarcarán en rutas formativas para los próximos tres años. El colectivo escolar establece y jerarquiza las etapas y los tiempos para su implementación. No olvidar que esta acción se debe plantear en el contexto de las políticas académicas del Sistema de Educación Media Superior.

Como referente para la revisión de los parámetros, criterios e indicadores que pueden orientar el diseño de los cursos en cada una de las escuelas, se tiene el documento SEP (2016) (http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ms/docs/2016/ingreso/Perfil_INGRESO_EMS.pdf ).

También se pueden revisar las rutas formativas de la Dirección de Formación Docente e Investigación que están vigentes y que permita, a su vez, ubicar posibles caminos para el desarrollo de competencias docentes por parte del magisterio en cada escuela.

V.- Lineamientos para la evaluación y seguimiento de impactos

Durante el desarrollo del proceso, la experiencia institucional se documenta a través de diversos medios que recojan los resultados parciales y definitivos, precisándose para tal efecto, una estructura establecida desde el inicio, los logros en cada una de las fases que llevó a la construcción del Autodiagnóstico como a la elaboración del Programa de Formación Docente por Escuela.

Una vez que se implementen las acciones de formación se deberán documentar los procesos, registrarlos mediante los siguientes elementos: breve contextualización del cambio o mejora; descripción de la problemática con la precisión de las afectaciones institucionales; caracterización de las actividades de formación; descripción de los cambios propuestos y acciones desarrolladas; resultados parciales o definitivos obtenidos a partir de los cambios asumidos y percibidos en lo individual y por el colectivo; precisión de las ausencias, obstáculos y nuevas rutas para el fortalecimiento e internalización institucional (colectiva) de la mejora y cambios logrados.

El análisis de la práctica se lleva a cabo mediante organizadores que permiten identificar las evidencias del cambio y los conceptos centrales derivados de la recuperación y conservación de la experiencia. El resultado es la identificación de aportaciones, mediante la evaluación del desempeño docente, que expliquen los procesos de conocimiento desarrollados por el colectivo respecto a la generación de buenas prácticas a partir de las acciones desencadenadas para la mejora o el cambio institucional sobre las rutas formativas trabajadas.

También será posible dar cuenta de cómo los participantes transformaron sus prácticas e inclusive, su pensar, decir y hacer. El diseño de nuevas estrategias para continuar en la mejora continua es el resultado de la generación de una nueva cultura académica, así como del manejo de un método de trabajo que de manera transversal se pauta mediante la problematización, la acción –reflexión- intercambio entre los actores de la comunidad de la escuela.

Consideraciones Finales

Este apartado que integra el documento final con el autodiagnóstico y programa de formación docente, representa la oportunidad para que el colectivo argumente en torno a las experiencias académicas, de tipo vivencial que le ha dejado esta tarea. Los alcances logrados, los retos que se presentaron y los que vienen con su implementación en la escuela.

Un elemento irrenunciable es que los participantes se pronuncien en lo personal y escriban sus reflexiones producto de su experiencia y que se queden plasmadas en formato de viñeta.

No olvidar que este ejercicio, inédito por sus alcances y metodología de trabajo, es apenas el inicio para generar una nueva cultura académica altamente significativa, horizontal e innovadora para la transformación de las escuelas de educación media superior de la Universidad de Guadalajara. Ha representado la oportunidad para fortalecer y reconocer el trabajo colegiado, romper resistencias mediante la comunicación cara a cara y modificar los estilos de gestión para promover tareas colectivas e incluyentes.

Para no concluir y continuar el debate  los argumentos finales del proyecto concluido y que deberá entregarse a todos los participantes en el proyecto, indicarán la contribución que el colectivo ha generado para la solución de la problemática asumida y problematizada. Establecer los alcances en función de los objetivos propuestos y los cambios logrados en las personas mediante un estilo de redacción metacognitivo, del porqué se obtuvieron esos resultados y en el sentido de compartir los factores que permitieron, impidieron, u obstaculizaron el logro de las intenciones pretendidas.







[1] Documento especial de apoyo para la elaboración del programa de formación docente por escuela para el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara. Julio 2017.
[2] Académico de la Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas en el Centro para la Calidad e Innovación de la Educación Superior. Director de Formación Docente e Investigación del Sistema de Educación Media Superior. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (2013-2019).
[3] El colegio departamental en el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara es un órgano de gobierno colegiado de coordinación, planeación y elaboración de propuestas que tienen la finalidad de optimizar el desarrollo académico de los planteles. (Art. 91 Estatuto Orgánico del SEMS. http://secgral.udg.mx/sites/archivos/nomatividad/especifica/EstatutoOrganicoSEMS.pdf).  

miércoles, 15 de marzo de 2017

Renuncia de un Académico. Reflexiones para el debate





¡ R e n u n c i o !

El periodista y académico uruguayo Leonardo Haberkorn renunció el año pasado a seguir dando clases en la carrera de Comunicación en la universidad ORT de Montevideo, mediante esta carta que ha conmovido al mundo de la Educación:
“Después de muchos, muchos años, hoy di clase en la universidad por última vez. Me cansé de pelear contra los celulares, contra WhatsApp y Facebook. Me ganaron. Me rindo. Tiro la toalla.
Me cansé de estar hablando de asuntos que a mí me apasionan ante muchachos que no pueden despegar la vista de un teléfono que no cesa de recibir selfies.
“Claro, es cierto, no todos son así. Pero cada vez son más. Hasta hace tres o cuatro años la exhortación a dejar el teléfono de lado durante 90 minutos –aunque solo fuera para no ser maleducados- todavía tenía algún efecto.
Ya no. Puede ser que sea yo, que me haya desgastado demasiado en el combate. O que esté haciendo algo mal.
“Pero hay algo cierto: muchos de estos chicos no tienen conciencia de lo ofensivo e hiriente que es lo que hacen. Además, cada vez es más difícil explicar cómo funciona el periodismo ante gente que no lo consume ni le ve sentido a estar informado."
“Esta semana en clase salió el tema Venezuela. Solo una estudiante entre 20 pudo decir lo básico del conflicto. Lo muy básico.
El resto no tenía ni la más mínima idea. Les pregunté si sabían qué uruguayo estaba en medio de esa tormenta. Obviamente, ninguno sabía.
Les pregunté si conocían quién es Almagro. Silencio. A las cansadas, desde el fondo del salón, una única chica balbuceó: ¿No era el canciller?
“Así con todo. ¿Qué es lo que pasa en Siria? Silencio.
“¿Qué partido es más liberal, o está más a la “izquierda” en Estados Unidos, los demócratas o los republicanos? Silencio.
“¿Saben quién es Vargas Llosa? ¡Sí!
“¿Alguno leyó alguno de sus libros? No, ninguno.
“Lamento que los jóvenes no pueden dejar el celular, ni aún en clase. Conectar a gente tan desinformada con el periodismo es complicado.Es como enseñar botánica a alguien que viene de un planeta donde no existen los vegetales.
“En un ejercicio en el que debían salir a buscar una noticia a la calle, una estudiante regresó con la noticia de que todavía se venden diarios y revistas en las calles….
“Llega un momento en que ser periodista te juega en contra. Porque uno está entrenado en ponerse en los zapatos del otro, cultiva la empatía como herramienta básica de trabajo.
Y entonces ve que a estos muchachos -que siguen teniendo la inteligencia, la simpatía y la calidez de siempre- los estafaron, que la culpa no es solo de ellos. Que la incultura, el desinterés y la ajenidad no les nacieron solos.
Que les fueron matando la curiosidad y que, con cada maestra que dejó de corregirles las faltas de ortografía, les enseñaron que todo da más o menos lo mismo.
“Entonces, cuando uno comprende que ellos también son víctimas, casi sin darse cuenta va bajando la guardia.
“Y lo malo termina siendo aprobado como mediocre; lo mediocre pasa por bueno; y lo bueno, las pocas veces que llega, se celebra como si fuera brillante.
No quiero ser parte de ese círculo perverso. Nunca fui así y no lo seré.
“Lo que hago, siempre me gustó hacerlo bien. Lo mejor posible. Y no soporto el desinterés ante cada pregunta que hago y se contesta con el silencio. Silencio. Silencio. Silencio.
“Ellos querían que terminara la clase.
“Yo también”.






sábado, 31 de diciembre de 2016

La universidad frente a los nuevos escenarios.

A pocas horas de que termine el año 2016, se respira un halo de incertidumbre generalizado en el entorno nacional e internacional. Hemos sido testigos del surgimiento de voces ciudadanas que estaban invernando y que han hecho suyas las palabras y los discursos de actores políticos que están afianzados e integrados en los principales países desarrollados y que arriban al poder con un discurso teñido de ideas que se creían superadas y que en el entendido que asumíamos respecto a comprender a la realidad como dinámica, heterogénea, compleja, histórica e irrepetible, nos encontramos con concepciones derivadas de formas de pensamiento conservadoras, que se acercan a la ultraderecha y eminentemente de carácter populistas. 
Parece que regresa el paradigma de la simplicidad en donde no está en su estructura y entramado la tolerancia, la diversidad, la equidad de género y la inclusión. Aún se reconozcan como valores emergentes y que parece no decantaron en las conciencias para una nueva ciudadanía estos, me parecen, no son negociables.
Con la elección de un nuevo presidente en los Estados Unidos, su perfil y característica personales, se pone en duda la lucha que se ha dado en amplios segmentos sociales progresistas, de atender las grandes necesidades nacionales. Pareciera que se ha impuesto nuevamente el valor del dinero, el posible regreso a la explotación irracional de los recursos naturales del planeta y en sentido metafórico a la "fosilización en la toma de decisiones, en donde no importarán las brechas de por sí cada vez más amplias entre los diversos sectores sociales. 
El sentido de lo que entendíamos como la búsqueda de calidad de vida para la población, tiene muchas posibilidades de desaparecer de las políticas públicas en este torrente de propuestas del nuevo presidente que tomará posesión el 20 de enero de 2017.
En efecto, no se trata de descalificar, de facto, a una persona todavía en la antesala del ejercicio del poder. Pero no se desconoce que su decir y hacer fundamenta un discurso que ha enarbolado en los últimos meses,  y que este cambie de manera dramática para cuando inicie su gestión gubernamental. Por supuesto que me refiero a Donald Trump próximo presidente de la principal economía del mundo. 
¿Qué tienen que ver estas líneas en un blog que tiene la intención de debatir sobre la universidad?
Precisamente resurge la pregunta sobre el papel que debe asumir, en los próximos años, la universidad como el espacio reconocido mundialmente en donde se cultivan las diferentes corrientes del pensamiento, y se promueve la universalidad del conocimiento. Por supuesto que en este tema, es la universidad pública la que deberá atajar estos cuestionamientos.
Como lo he sostenido desde el inicio de este blog, la universidad no puede seguir (y aquí los académicos tenemos que reconceptualizar nuestro rol y posición como universitarios) siendo un organismo reactivo más que anticipatorio. Si no reconocemos que en este momento se requiere de una reflexión profunda y generación de directrices que formalicen políticas públicas para explicar y comprender estos nuevos escenarios que vienen, estaremos, entonces, condenados a una irresponsabilidad social que será demandada y señalada por aquellos que ven en esta institución una esperanza para encontrar respuestas y nuevos caminos. 
En anteriores artículos he propuesto una serie de recomendaciones o líneas posibles de intervención para iniciar con una "cama" que permita el brote de nuevas ideas desde los espacios universitarios, así como nuevas formas de relacionarnos como actores sociales y encontrar posibilidades en este ambiente enrarecido. Asumo que esta verbalización escrita está empañada por los acontecimientos en mi país, México, en donde se asoman y visualizan profundos problemas políticos, económicos y sociales para el 2017, derivado de una miopía por sostener un sistema que requiere de una cirugía mayor desde sus principios hasta en la refundación de nuevas directrices para la gestión pública y la gobernanza. Estamos aturdidos con las reiteradas promesas patológicas de que en el futuro inmediato "las reformas son las que necesita el país y que sus frutos se verán en los próximos años". La ciudadanía no puede esperar puesto que ya está en medio de la inundación, del desorden provocada por la gestión gubernamental y de la  desesperanza generalizada.
Es tiempo de convocar a un diálogo abierto y de que la universidad como entidad social reconocida y los universitarios nos movilicemos para construir. Esto requiere, indudablemente, también de la apertura  interna de la propia institución y de sus dirigentes. Es la hora de que demuestren generosidad y valentía. Me refiero a aquellos universitarios que han hecho en la universidad pública su propio emporio para beneficio personal y de unos cuantos. La condición: empezar, sí, empezar a creer que la participación y la democracia en la universidad es el insumo principal con el que se catapultará una nueva organización y debate de las ideas en este mar de desconcierto que nos permitirá, entonces, cuestionar la nueva realidad que se pretende imponer, que no es otra cosa que el regreso de ideologías que asumíamos estaban presentes pero superadas por ideas liberales que no podían detener su camino en beneficio de las personas.
Por todo lo anterior, es momento para hacer un alto, reorganizar y trazar nuevos caminos, a partir de nuestros espacios de autonomía. 

Es el tiempo para nuevos retos, refrescar y reconceptualizar a la universidad a partir del 2017.



sábado, 12 de noviembre de 2016

LA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN SU ENCRUCIJADA (Última de cinco partes)

Después de un espacio y una ausencia aparente…. siempre hay que relanzar las ideas… y no claudicar…….VMRM

Este escrito representa la última entrega de una serie de reflexiones sobre la universidad.  Significa el cierre de una serie de principios y preceptos que se han construido a lo largo de más de 30 años de experiencia y sobre todo, de un apasionado sobre los principales acontecimientos de la universidad pública mexicana. 
No puede abordarse, si no se realiza desde la pasión por el cambio, de entender que los actores en la universidad persiguen fines diferentes, que si bien nos une un credo respecto a su deber ser, también es cierto que la diversidad, las expectativas diferentes que se construyen como un horizonte en el que se configuran líneas existenciales, que pocas veces se unen o integran para construir proyectos transformadores. Y es que vuelve a aparecer el poder,  como la razón de ser de las élites que controlan a las organizaciones. Grupos que generan una heteronomía potente que se deposita en los comportamientos básicos de los universitarios. 
Me refiero a profesores que se alinean a los designios, sin debate, sobre lo que el grupo hegemónico quiere, desea y pretende. Estudiantes que quieren transitar sin sobresaltos su trayectoria formativa. Su agenda está marcada por la obediencia, el sentimiento de un control que se acepta sin cuestionar el origen o los propósitos fundamentales. Padres de familia que ven a la universidad como un espacio al que tienen que llegar sus hijos y que siempre estarán agradecidos por la oportunidad, por la posibilidad de que sus seres más queridos logren ser profesionistas, por supuesto sin advertir el tipo de ciudadano profesional que se está formando hoy en día en las universidades del país. Funcionarios y directivos tentados por el estilo de gestión directiva autoritaria, unidireccional y personalista que han hecho de su práctica una forma de poder burocrático que reproduce un sistema universitario que mantiene el status quo.
Todo ello ha desarrollado un andamiaje que no está a la altura de las grandes transformaciones sociales, culturales y tecnológicas, mucho menos políticas que hoy se suceden en lo local, nacional e inclusive internacional. Pareciera, en efecto, que la universidad siempre estará atrás de los grandes cambios. Será reactiva y no anticipatoria como sería el hecho de asumir una actitud y práctica institucional para formar parte de los mismos movimientos que se suceden todos los días.
El debate de las ideas como ha sido la aspiración de los universitarios está ausente en la vida cotidiana de las instituciones, de las academias, de los consejos. Se ha dicho y se sostiene que debemos cambiar e intencionar desde las propias aulas, como el espacio real de autonomía que tenemos los académicos para generar un nuevo tejido ciudadano. 
¿Qué sigue en este marco de cambios de paradigmas? Más allá de las posiciones liberales o conservadores que también se expresan en la universidad, debemos pugnar por provocar nuevos escenarios mediante actividades de impacto en las prácticas de los universitarios. No debemos dejar en manos de los que se han sostenido en un poder expresado en el glamour, en la dispersión, en el dispendio que dan los títulos inmobiliarios que poco tienen que ver con los valores trascendentes de ser universidad.
Reitero, debemos valorar nuestros espacios de autonomía, en los congresos, seminarios, en los proyectos de investigación, en los espacios directivos, para develar las condiciones en que se expresan los fenómenos sociales en las universidades y desde ahí,  poder generar proyectos de intervención. Queda claro que no es suficiente conformar grupos de poder para el choque o para "ganar" y tener los números en los consejos. Universidad es un concepto que solo puede verse desde la dimensión de la esperanza y renovación de las ideas. De recuperar en su seno los grandes problemas nacionales para su discusión. De salir hacia la sociedad que la sostiene. Para finalmente, demostrar que los universitarios genuinos  y luchadores por convicciones, tengamos siempre el coraje y la pasión por dejar huella, aunque el grupo hegemónico, o los grupos de poder tengan, como lo saben hacer, los tentáculos del pulpo decididor que inmoviliza cualquier posibilidad de movilización de consciencias. 
Nunca será tarde para seguir esculpiendo la universidad a la que se aspira, aquella en la que todas las corrientes del pensamiento caben, aquella en la que el debate es el insumo principal para tomar decisiones, aquella en que la generosidad, la inclusión y la transparencia son su sello por siempre. 

                                                                                                                             Iniciemos, ya¡

martes, 19 de mayo de 2015

LA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN SU ENCRUCIJADA (Cuarta de cinco partes)

La transformación de las prácticas...

Uno de los retos inmediatos de la universidad es sin duda la transformación de las prácticas académicas de los profesores, gestores y directivos. Esta aspiración es un proceso paulatino que no se desarrolla de manera individual o por una actitud voluntarista de empezar a cambiar al margen de una clarificación e intencionalidad de repensar el quehacer cotidiana, así como del cambio de paradigma respecto a como se entiende y se asume la realidad universitaria.  Esto es, se trata entonces de acciones deliberadas en el marco de las grandes transformaciones que se exige, hoy en día, a la universidad y a las instituciones de educación superior. 
Cuatro elementos permean un proyecto de universidad de puertas abiertas, flexible en su oferta educativa, vinculada a los nuevos territorios de las ciencias en la lógica de la transdisciplinariedad y de los nuevos caminos que plantea la sociedad del aprendizaje. Estos son:

1.- El liderazgo sustentable de los directivos y responsables de proyectos en la universidad.
Este elemento asume que quienes son responsables de acciones ejecutivas que operacionalizan el rumbo y los destinos de las universidades, deben reconocer que tienen ante sí a una comunidad que tendrá que repensarse de manera permanente como un colectivo que problematiza su realidad cotidiana a la luz de la misión y valores que orienten la construcción de nuevas vetas universitarias en la diversidad, la heterogeneidad, la inclusión y el respeto mutuo. El liderazgo sustentable es una alternativa de comprender e intervenir a la universidad como un espacio intensamente educativo y de un manejo de herramientas metodológicas mediante las cuales los actores se pregunten por los acontecimientos y logros de las personas que hacen comunidad, de los avances académicos del destinatario final que es el estudiante. El liderazgo se convierte en una práctica internalizada por los directivos como práctica social e histórica y que se expresa con el crecimiento de la institución de un estado de menor conocimiento y prácticas reconocidas por lo que producen, a otro de mayores capacidades y posicionamiento institucional.

2.- La anticipación como categoría que orienta las estrategias de los colectivos de la universidad. 
El dinamismo científico, tecnológico y social ha exhibido al mundo de la escuela como una red de entidades educativas lentas y por lo general obsoletas y, la mejor de las veces, reactiva. Esta forma de ser universidad no se debe al hecho de que se carezca en las entrañas universitarias, en los colectivos, de posibilidades para no imaginar acciones inéditas que fortalezcan los cambios que se suscitan día a día. Se ha determinado que la universidad no ha tenido las estrategias en comunidad para conformar los colectivos orientados en la gran tarea de alinear las grandes transformaciones, con las nuevas figuras organizacionales que exigen una universidad maleable para redefinirse como una institución pertinente y socialmente responsable. Lo es en el discurso, falta abrir brechas, caminos para romper paradigmas en la acción. 

3.- Poner en el centro del proceso educativo a las personas, los estudiantes y padres de familia. Son los sujetos que le dan vida y materializan los valores de ser universidad. Dos acciones de carácter institucional son importantes para este proceso: la vinculación con sujetos y grupos clave que pueden alimentar el quehacer universitario y potenciar sus funciones sustantivas y, la estrategia de comunicación que de cuenta de los acontecimientos de la universidad desde los principios de transparencia y rendición de cuentas a la sociedad. Crear un nuevo tejido social pasa por entender que la universidad no es una organización aislada o cerrada, todo lo contrario, representa y es el espacio para construir y delinear, con imaginación, los nuevos rumbos éticos y sociales de una sociedad que además de la generación de conocimiento nuevo y de la formación de profesionales transformadores, debe centrarse en el fomento del saber convivir. Estas capacidades cruzan el horizonte de buscar alternativas a lo que hoy vivimos, el rompimiento de la comunicación de actores que pueden incorporarse y tienen la posibilidad de plantear buenas prácticas y son agentes para movilizar sus saberes profesionales y de sus pares, para un nuevo estadío con prácticas sociales de nueva generación. 

4.- Desestructurar a las élites académicas y directivas que abanderan proyectos individuales desde el paradigma técnico económico.
Hoy en día en las universidades públicas se han instalado grupos de poder que se han reproducido de manera exponencial  y, que en el marco de la modernización de la universidad, llevan un discurso que posee contenidos implícitos en sus prácticas institucionales para conformar y consolidar proyectos hegemónicos que no abonan a una propuesta de universidad incluyente, problematizadora y vinculada intensamente a las grandes necesidades nacionales. Se operacionalizan propuestas desde el marco de las políticas públicas en las que los actores universitarios, la comunidad en general, no participa, está ausente. Es la lucha entre la implementación de directrices que incorporan en el torrente sanguíneo y colocan en las entrañas de la universidad los chips de la autocensura, del inmovilismo, del mérito inmediatista, como forma de ascender en el escalafón académico y directivo, contra una universidad que intenta renovarse con nuevos cuadros que releven a las generaciones que han aportado a la construcción de la universidad que se tiene en el presente, actores en comunidad que se arriesgan en el planteamiento de nuevas fórmulas para la participación como forma de vida cotidiana y que el aprendizaje es un proceso permanente para la conformación de nuevos esquemas para organizar y proyectar a la universidad, cara a cara con todas y todos los actores, geométrica en su construcción, de puertas abiertas y con la mística de repensarse con la sociedad en interacción. 

Estos son algunos caminos que ya se exploran en algunos rincones universitarios, se necesita generalizarlos y, para ello, el debate es fundamental para dinamizar el discurso y la práctica institucional para una nueva generación, que hoy cambia en sus costumbres y valores, se estima y advierte, cada trienio.. 
De ese tamaño es el reto para las y los académicos, insatisfechos con el estado actual de cosas.
La puerta está abierta para caminar con estrategia... 



sábado, 17 de mayo de 2014

LA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN SU ENCRUCIJADA (tercera de cinco partes)

Conforme avanza la segunda década del siglo XXI, vemos como la universidad pública se resiste a su transformación radical en sus concepciones, modelos educativos y paradigmas para la gestión y gobierno. Sigue coptada en el mar de prácticas institucionales profesionalizantes, verticales y poco proclive a la innovación académica. Se asiste a la simulación como método de trabajo cotidiano.

Reinventar nuevas formas y modelos de gestión educativa y reconstruir nuevos liderazgos, pasa por entender que el aislamiento institucional es uno de los problemas que habrá que resolver de inmediato. Me refiero al hecho de que las instituciones de educación superior se han convertido en organizaciones cerradas, con dificultades para la colaboración y la innovación sustentable, es decir, una ausencia de actividades intencionadas con proyectos desarrollados mediante redes horizontales y en donde la colaboración represente la oportunidad para que nuestros pares, aporten a la generación de conocimiento a partir de la sistematización de sus prácticas académicas.  

Un trabajo en red, de carácter incluyente, con respeto y participación de los cuerpos colegiados, se destaca por su apertura y transparencia, el acceso a la información y el nivel de libertad de los actores participantes. Construir un proyecto mediante una postura que incentive el desarrollo de las ideas y la creatividad para construir, considera como mediación a la gestión en su dimensión de intervención permanente (Rosario, 2007). Este enfoque de gestión directiva se viabiliza con la inteligencia y actitud de los actores para compartir sus hallazgos, resultados e impactos como consecuencia de sus innovaciones. Es una forma de trabajo que rompe con la manera tradicional de entender y comprender la generación de conocimiento desde la institución y de los propios actores.
Uno de los valores para avanzar en esta concepción sobre la gestión se ubica en comprender que la producción académica individual o colectiva es un bien público, que la sociedad ha apoyado mediante los diversos programas estatales y federales, para avanzar en la explicación y solución, en nuestro caso, de las problemáticas educativas, que permita responder a los cuatro grandes problemas y retos de los sistemas educativos de la región iberoamericana: cobertura, equidad, infraestructura y calidad.

¿Cómo avanzar hacia buenas prácticas de gestión? Las nuevas prácticas de gestión para las instituciones de educación superior, llevan necesariamente, la prioridad de generar un proceso de transición, en el que se desestructure el andamiaje institucional correspondiente al estilo de gestión burocrática y empresarial, que se expresa en el privilegio de lo administrativo sobre lo académico, del control materializado en el premio individual que fomenta el aislamiento del sujeto y que se manifiesta en la entrega de emolumentos en especie o en estímulos económicos temporales, en contraposición a un estilo de gestión por convencimiento y valoración de los esfuerzos de los colectivos escolares, del trabajo colegiado, de la problematización sobre los temas o asuntos institucionales. 

Una nueva gestión con liderazgo se caracteriza por reconocer el quehacer institucional de los actores,  comprometidos con el ámbito social donde se ubica la organización escolar en un proceso de autogestión en su dimensión ética y de reconocimiento de los valores sociales de la educación superior. Los actores asumen como tarea cotidiana la investigación de su práctica en el marco del proyecto de intervención permanente institucional. Se mueven en la lógica de proyectos colaborativos, desde los cuerpos y redes de académicos organizados de manera corresponsable en proyectos colegiados e interinstitucionales. Se pasa de una relación entre actores de tipo heterónomo a otro en donde la libertad y la autonomía, la autogestión y las acciones cooperativas, propician ambientes institucionales de apertura y trabajo corresponsable.

Uno de los retos se ubica en construir proyectos que intervengan la realidad socioeducativa, en el que los roles y la actitud de los sujetos hacia la construcción de una escuela abierta e intensamente educadora, determine el punto de quiebre con el paradigma vigente de la gestión sin capacidad educativa.
Lo anterior implica todo un esquema de renovación de los actores de la gestión por lo que serán necesarios programas estratégicos para la formación y reeducación de quienes coordinan proyectos institucionales.
Comprender que el debate en la universidad es inherente a su esencia de ser universidad. Esta sigue siendo una deuda  para la transparencia y la rendición de cuentas.

viernes, 24 de enero de 2014

LA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN SU ENCRUCIJADA (segunda de cinco partes)


¿Cúales son algunos de los retos inmediatos que deberemos atender con  transparencia las comunidades académicas de las universidades públicas?

Repensar sus modelos académicos y organizacionales desde un paradigma alternativo; el de la complejidad y desestructurar sus funciones sustantivas diseñadas para una oferta educativa que todavía forma profesionistas para el siglo XX, caracterizada por el monismo disciplinar, en el marco de una organización institucional pautada por la sobreregulación normativa y una práctica que se dimensiona en la determinación de los espacios y el establecimiento de los criterios académicos, en el marco de una clara división de saberes que ha pulverizada, en la vida cotidiana, el trabajo académico.

Se han construido y delimitado en los campus universitarios los "territorios del saber". Hay diferencias no nada más en la infraestructura y el equipamiento, de quienes se ubican en dichos espacios. El CVU, es el instrumento que determina y expresa las capacidades para la gestión académica, institucional y, muchas de las veces, en la política universitaria. Es definitiva la diferencia entre profesores de asignatura, técnicos académicos, profesores docentes, frente a académicos, profesores investigadores con títulos y grados, miembros de membresías nacionales o internacionales, reconocidos por los diferentes programas federales (PROMEP, SNI...), acreedores a los mejores niveles en programas de desempeño docente, que se traduce en emolumentos económicos importantes. Al final los programas están diseñados para los que tienen las credenciales y cumplen con los criterios establecidos para el otorgamiento de estímulos. Esta carrera por el estar, más que por el ser se ha significado en una brecha entre los académicos y es significativamente cada vez, más amplia.

En efecto, se han configurado elites académicas, grupos privilegiados que han determinado la lógica en la que se desarrolla la vida académica en la universidad, y son los que finalmente tienen mayor capacidad de gestión personal y para la comunidad académica, a la que pertenecen, que por lo general, es cerrada.

Esta reflexión exige la exploración e investigación hacia un nuevo modo para hacer academia e iniciar nuevos contratos sociales comprometidos con la equidad, la inclusión y una ética colectiva, donde se privilegie la generosidad y la transparencia, materializada en la vida académica cotidiana.

El reto se ubica en trascender a un nuevo paradigma en la educación superior que rompa con el esquema de la organización vertical, individual y de una gobernanza centrada en la magnificiencia a las personas, sobre todo, de aquellos que continúan reproduciendo el poder que los ha mantenido en la lógica del privilegio y de la hegemonía, en donde los satisfactores personales están por encima de los intereses institucionales.

La universidad pública y sus actores debemos iniciar un debate abierto con la intención de crear e innovar desde una concepción de universidad, plural y participativa hacia un desarrollo sustentable, con un invlucramiento y compromiso social de sus comunidades académicas, organizadas en red y con una intensa vinculación local, nacional e internacional.

Esta posibilidad se concreta en la medida que un nuevo código de ética universitaria permee las acciones de problematización rumbo a la configuración, entre otras prioridades, de nuevos perfiles de directivos y docentes universitarios.